In meiner hier vorliegenden Dissertation möchte ich wieder den Blick auf die in den kunstpädagogischen Vermittlungsprozessen agierenden Subjekte und auf die Möglichkeiten der künstlerischen Bildung richten. Die gegenwärtige Diskussion zeichnet sich durch eine gewachsene Vielfalt kunstpädagogischer Konzeptionen aus. Dennoch ist die Bedeutung der Subjektivität der in den Prozessen Agierenden und der Stellenwert kunstorientierter Bildungsbemühungen weitgehend unterbelichtet geblieben. Grund hierfür ist das immer noch weiter bestehende und aus der Moderne übernommene problematische Subjekt- und Kunstverständnis der Kunstpädagogik. Dieses ist von einer Reduktion oder Stillstellung des Subjekts gegenüber seinen ästhetischen und künstlerischen Lerngegenständen geprägt, die weitestgehend abstrakt-rationalistisch, analytisch und unverbunden vermittelten werden. Das vielfältig gebrochene und wechselvolle Verhältnis des Subjekts zu seiner Um- und Mitwelt wird hier durch formalisierte, standardisierte und durch simple Reproduktion oder durch Kognition geprägte Prozeduren und Technologien auf eine überkommene Subjekt-Objekt-Dichotomie reduziert, ohne den Eigensinn und die komplexe Tiefe der Subjekte, geschweige denn die nachhaltigen Bildungspotentiale der Kunst selbst anzuerkennen. Unterlassene Stimulierungen des Selbstbezuges verhindern in schulischen und außerschulischen Lehr- und Lernprozessen nicht nur einen verdinglichten und entfremdeten Selbst- und Fremdbezug, sondern beschleunigen die Krisenszenarien in den Bildungsinstitutionen hinsichtlich einer Verpanzerung der beteiligten Subjekte. Eine zeitgenössisch-nachmoderne Kunstpädagogik muss sich auch aus den benachbarten Diskursen speisen, um ihrer Verantwortung gegenüber einer gewachsenen gesellschaftlichen Komplexität, den hierin handelnden Subjekten und den angemessenen ästhetisch-künstlerischen Lehr- und Lerninhalten gerecht zu werden. In diesem Sinne habe ich hier eingangs in einem interdisziplinären Ansatz neben der Kunst und der Pädagogik auch die Philosophie (Ästhetik, historische Anthropologie), die Psychologie (Kognitionsforschung), die Sozialwissenschaften (Systemtheorie/Konstruktivismus) und die Biologie (Neurobiologie) befragt, inwiefern diese Parameter zu einer neuen, umfassenderen kunstpädagogischen Erkenntnistheorie und -praxis beisteuern und hierbei das Bild eines anderen Subjekts zeichnen können. (Kapitel 1: „Überlegungen zum Subjektbegriff - Parameter zur Selbstreferentialität in kunstpädagogischen Prozessen“ mit Adorno, Lyotard, Flusser u.a..) Die vor allem aus der Systemtheorie/Konstruktivismus und der Neurobiologie stammenden Erkenntnisse zur Selbstreferenz und Autopoiesis bilden hierbei unverzichtbare allgemeine Grundvoraussetzungen für die gegenwärtige und zukünftige Kunstpädagogik. Eng gebunden an die Selbstreferentialität und Autopoiesis sind die Erkundungen des eigenen Leibes, des eigenen Ortes oder Raumes und der eigenen Situation oder Zeit. Eine Kunstpädagogik der Selbstreferenz bekennt sich eindeutig zur Kunst, wobei nicht die Reproduktion des immer schon Bekannten, Identischen hier die Arbeit an und mit der Kunst ausmacht. Erst durch die intensive ästhetisch-künstlerische Selbstaussetzung, die mit Prozessen der Offenheit, Unabgeschlossenheit und Unsicherheit arbeitet, wird das Subjekt in weitgehend selbstorganisierten, selbstgesteuerten, experimentellen und handlungsorientierten Prozessen mit dem Fremden, Anderen der Kunst, mit dem Nichtidentischen konfrontiert. Hieraus ergibt sich eine veränderte Identitätsarbeit, die in Bezug auf das Selbst nach seinem eigenen Fremden, Anderen fragt, welches eine Kunstpädagogik der Selbstreferenz zu erforschen hat. (Kapitel 2: „Selbstreferenz und das Fremde: Andeutungen eines ästhetisch-künstlerischen Subjekts zwischen den Sinnen und der Kunst“ mit Richter u.a..) Folge dieses Ansatzes ist die radikale Infragestellung der bisherigen Lehrmethoden der Kunstpädagogik, insofern sie auf einer alphabethisierenden, kanonischen und rationalistisch-distanzierenden Konzeption beharren. Auch die personale Selbstreferenz wird zunächst einmal durch die Sozialisation in der Gesellschaft und Kultur mittels eine Fülle aufgeprägter ästhetisch-künstlerischer Muster und Standardisierungen bestimmt. In der Differenz zum Anderen der Kunst aber kann der hier vorgestellten Kunstpädagogik der Selbstreferenz deren Verflüssigung gelingen, wobei sich die beteiligten Subjekte in den Prozessen neu und anders erfahren lernen. Meine Arbeit stellt eine Reihe avancierter zeitgenössischer Theorie-Praxis-Modelle vor und diskutiert ihre Auswirkungen auf die gegenwärtige und zukünftige Kunstpädagogik in Schule, Hochschule und außerschulischen Bildungseinrichtungen. (Kapitel 3: „Ästhetisch-Künstlerische Selbstreferenz in der aktuellen kunstpädagogischen Theorie und Praxis“ mit Keusen, Selle,

In this dissertation I would like to focus on the subjects participating in the mediation process of art education and on the possibilities of art education. The current discussion is characterised by a growing diversity of concepts on art education. However, the significance of the subjectivity of the players in these processes and the status of art-orientated educational endeavours has been largely neglected. This is attributable to the current problematic perception in art education of both the subject and art which has been adopted from Modernism. This has been influenced by a reduction or immobilisation of the subject with respect to his aesthetic and artistic objects of study, which are largely presented in an abstract-rationalistic, analytical and non-committal manner. Here the diversely disconnected and varied relationship of the subject with the environment and society is reduced to a traditional subject-object dichotomy by means of formalised, standardised procedures and technologies shaped by simple reproduction and cognition - without the subject's self-consciousness and complexity, not to mention the enduring educational potential of art having been acknowledged. A failure to stimulate self-reference in teaching and learning contexts at schools and other institutions hinders not only an objectification and a detached reference to the Self and the Other, but also accelerates the emergence of the crisis scenarios in educational establishments with respect to a hardening of the sensibilities of the participating subjects. Contemporary post-modern art education must sustain itself from the attendant discourse in order to meet its responsibility vis á vis a growing societal complexity, the subjects involved in it and appropriate aesthetic-artistic teaching and learning content. Accordingly, from the outset, I have adopted an interdisciplinary approach and, in addition to art and education, have enquired of philosophy (aesthetics, historical anthropology), psychology, (cognitive research), the social sciences (system theory/Constructivism, and biology (neurobiology) to determine the extent to which these parameters can contribute towards establishing a new, more comprehensive art-educational epistemology and practice, and, in so doing, define the image of a different subject (Chapter 1. "Reflections on the Term Subject - Parameters of Self-Referentiality in Art-Education Processes", Adorno, Lyotard, Flusser et al.). Deriving from the system theory/Constructivism and neurobiology, the knowledge of self-reference and autopoiesis forms the indispensable, universal foundation for current and future art education. Closely allied to self-referentiality and autopoiesis are the investigations of one's body, one's location or space and one's own situation or time. Self-referential art-education holds a clear commitment to art - whereby it is not the reproduction of the familiar or identical which defines the study of art. Only through intensive aesthetic-artistic self-confrontation, mediated here by the processes of openness, non-seclusion and uncertainty, is the subject confronted with the Other in art, with the non-identical in the largely self-organised, self-controlled, experimental and action-oriented processes. Arising from this is a transformation in one's identity search, which in reference to the Self seeks its own Other, which self-referential art education is required to explore. (Chapter 2: "Self-Reference and the Other - Interpretations of an Aesthetic-Artistic Subject between the Senses and Art", with Richter, et al.). The consequence of this approach is the radical reappraisal of existing teaching methods in art education, insofar as they persist with an alphabetising, canonical, rationalistic-alienating conception. Similarly, socialisation in society and culture initially determines the personal self-reference by means of an abundance of imposed aesthetic-artistic patterns and standardisations. It is by recognising the difference to the Other in art, however, that the self-referential art education outlined here can succeed in breaking down the boundaries and allowing the participating subjects to learn to experience both the new and the different within these processes. My paper introduces a series of advanced contemporary theory-practice models and discusses their impact on current and future art education in schools, universities and other educational establishments. (Chapter 3: "Aesthetic-Artistic Self-Reference in Current Art-Education Theory and Practice", with Keusen, Selle, Stielow, Warzecha, Zaake, etc.). The concepts of Gunther Keusen, Reima Stielow, Gert Selle, Dieter Warzecha and Gerd-Peter Zaake, furnish an array of approaches which I have critically and constructively developed further in terms of self-referentiality. For the first time, a